Общо състояние на българското висше образование и университетска наука и основни причини за констатираните недостатъци и негативни оценки - анализ на проф. д-р Борислав Борисов, член на инициативната група на Гражданското сдружение АБВ.

***

През последните месеци на 2013 г. излязоха последователно два важни документа за състоянието на българското висше образование. И двата документа са определено с критичен тон и значително сериозни негативни оценки, които, за съжаление, в повечето случаи са основателни.

Единият материал е одитният доклад на Сметната палата за реализацията на завършилите висше образование на пазара на труда в страната, а другият е мониторинговият доклад на Европейската комисия за 2013 г. относно образованието и обучението в България. Скоро след това в Министерски съвет се проведе обсъждане на Стратегията за развитие на висшето образование в България с участието на министър-председателя, министъра на образованието и науката и Съвета на ректорите на висшите училища (ВУ) в България.

Без да се спирам на конкретните констатации и оценки във всеки един от тези материали, в настоящото изследване ще изложа моето виждане за състоянието и някои от основните проблеми на българското висше образование. Това виждане се базира на натрупания от мен опит като депутат и член на парламентарната Комисия по образование и наука в 39-то Народно събрание, както и през последвалите два мои мандата като ректор на Университета за национално и световно стопанство (УНСС) и два мандата като председател на Съвета на ректорите на висшите училища в България. Дълбоко съм убеден, че правилното диагностициране на състоянието на българското висше образование е единствено здравата основа за провеждане на обосновани и смислени реформи, водещи до издигане на неговия престиж и качеството на обучение.

И така, какво е общото състояние на българското висше образование и университетска наука и кои са основните причини за констатираните недостатъци и негативни оценки?

1. Брой на висшите училища в България

Първият и най-често срещан упрек към системата на висшето образование е наличието на твърде голям брой висши училища за държава с мащабите на България. При това, този упрек се отправя от всички страни, като се започне от непосредствено ангажираните с висшето образование ръководители и специалисти, и се стигне до политически, стопански и държавни дейци от висок ранг, независимо, че можете и да нямат непосредствен поглед върху образователната система. Основателен ли е този упрек и дали наистина висшите училища са толкова много, както непрекъснато се твърди от всички страни? На пръв поглед броят им наистина стряска. За мащабите на нашата страна 513 висши училища наистина изглеждат много. Особено на фона на близо два пъти по-малкото университети преди 20 години и при това с 1 (един) милион по-голямо население в страната.

Дали обаче е така и дали висшите училища в България са повече на брой от това, което би се приело за нормално?

За да дадем отговор на този въпрос, ще направя един сравнителен анализ с броя на висшите училища в близки по мащабите на България държави като население и територия, които са членки на Европейския съюз (ЕС). За целта ще видим каква е действителността в Дания, Белгия, Чешката република и Гърция. Ако приемем населението на България за база, равна на 100 единици (100%), то съответно населението на Дания е 77% от българското, на Белгия - 150%, на Чешката република - 140%, и на Гърция - 150%. Ако приемем броя на университетите в България, които са 514, за база от 100%, то броят на висшите училища в Дания в сравнение с българските е 160%, в Белгия - 170%, в Чешката република - 150%, и в Гърция са 145%.

Съотношението остава почти същото и при брой 53 на ВУ в България.

Съотнесена относителната стойност на броя висши училища към относителната стойност на населението на съответната държава, при коефициент единица за България, то в Дания има над два пъти повече висши училища в сравнение с България. Белгия и Чешката република имат около 1,1 пъти повече. Единствено Гърция, с незначителните 0,03 стотни, които може спокойно да се пренебрегнат по значимост, е в почти тъждествено положение с България по броя на висшите си училища спрямо числеността на своето население. За неверността на тезата "колко много са висшите училища в България" може да съдим и по още един, макар и малко по-косвен показател. Това е броят на студентите на 10 000 души население. За същите държави този показател категорично опровергава множеството от висши училища в нашата страна, които логично се предполага, че би трябвало да обучават също и множество студенти. За съжаление, със своите 387 студенти на 10 000 души население, нашата страна изостава от всички от изследваните държави, но като че ли най-силно впечатление прави изоставането ни от съседна Гърция, в която на същата база от 10 000 души население се падат 661 обучавани студенти (фиг.3). Белгия и Чешката република имат приблизително еднакъв брой студенти на 10 000 души население, съответно 420 и 425 души, но Дания, чието население представлява 77% от това на България, има не само 1,6 пъти университети в повече, но и 1,2 пъти в повече студенти от тези в нашата страна. Това косвено говори и за факта, че средният брой студенти, които обучава едно датско висше училище, е доста по-малък от студентите, които се обучават средно в българските университети.

Аналогични изчисления за броя на висшите училища спрямо общото население на Европейския съюз ще ни убедят във факта, че броят на висшите училища в България е напълно сравним с броя на висшите училища в държавите, членки на ЕС, както и в Европейския съюз като цяло. Следователно, упрекът за неимоверно нарасналата численост на висшите училища в нашата страна спрямо нейното население, е категорично неоснователен и неверен. В този смисъл под израза "оптимизиране на мрежата от висши училища в България", използван на институционално най-високо равнище, не трябва да разбираме редуцирането на техния брой, а нещо друго.

Преди да отговоря на въпроса "Кое е това нещо друго?" обаче, ще се спра на някои позабравени, или по-скоро пренебрегвани истини за университетите и присъщите им функции и тяхната връзка с прословутия "голям брой на висшите училища в България".

Обикновено, когато се говори за основните задачи на висшите училища, се споменават най-често тяхната учебна и изследователска функция. Почти позабравена остава възпитателната функция на университета, която освен начина на мислене на бъдещия специалист с висше образование, формира неговия бъдещ модел и стил на поведение като ръководител, начина на общуване в обществото и в професионалната му среда, ценностната му система и отговорност към неговите задължения и т.н. Но не за тази функция става въпрос сега, а за една друга функция на университета, която има изцяло социална насоченост и за която не се говори на каквото и да е равнище на обсъждане на проблемите на висшето образование. И това е фактът за неразривната връзка между самото наличие на висше училище в дадено селище и неговия бит, икономика, култура и въобще съществуването и развитието на това селище. С особена сила това се отнася за малките и средни градове. Достатъчен е един поглед назад във времето, за да се убедим в историческия факт, че селище, в което е основан и функционира университет, не само е просъществувало през столетията, но и винаги е било средище на интелектуален елит, на икономическо благоденствие и културен просперитет. Едва ли е необходимо да обяснявам защо това е така. Студентите са един постоянен и сигурен във времето немалък контингент от потребители, които трябва да се хранят, обличат, живеят, развличат, като при това тяхното присъствие внася определен интелектуален и културен привкус в живота на градската общност. Не без значение е, че част от тях остават като постоянни жители на селището, било то постъпвайки на работа в университета, или създавайки семейство с местни жители, или по друга причина. Това от своя страна, увеличава интелектуалния и креативен потенциал на градската общност, което е в основата на способността й да се развива. Много образно и изключително сполучливо за взаимовръзката "университет-селище", ректорът на Великотърновския университет проф. Иван Харалампиев (1999 - 2007 г.) казва: "Ако го нямаше Великотърновския университет, Велико Търново щеше да бъде толкова «велико», колкото «велик» е Велики Преслав". Такива примери в нашата страна могат да се посочат много. Достатъчно е само да се запитаме, какво би представлявал град Свищов без Стопанската академия в него! По тази при чина за преобладаващата част от малките и среден тип градове съществуването на университет в тях е въобще въпрос за съществуването и развитието на самото селище.

Една аналогия може да се направи с училищата. В селищата, където те бяха закрити, започна масово обезлюдяване и в много от тях вече животът е замрял и те на практика не съществуват в икономически и в социален план. В този смисъл по-горе е и изразеното от мен становище, че под израза "оптимизиране на мрежата от висши училища в България", използван на институционално най-високо равнище, не трябва да разбираме главно и единствено редуцирането на техния брой, а нещо друго. В известна степен редуциране е необходимо, но в какъв смисъл трябва то да се осъществи, ще изясня по-нататък. В потвърждение на тезата, че не броят на университетите предопределя качеството на висшето образование, привеждам пример от световната класация на университетите (класически или т.нар. "full" университети) в света, в която е отразено присъствието на университети от държавите, с които вече се сравнихме, съответно сред най-добрите от първите сто университета - класация ТОП 100, и също - ТОП 200, ТОП 500 и ТОП 1000.

Данните недвусмислено показват, че ако по брой на университети нашата страна е относително сравнима с изследваните държави, то по мястото, което заемат тези университети в световната класация, ние изоставаме драстично след тях. Така например:

  • Дания има университет сред първите 100 от най-добрите в света.
  • В ТОП 200 Белгия се представя с 2 (два) университета, и по 1 (един) от останалите три държави.
  • В ТОП 500 са 7 (седем) университета от Белгия, 4 (четири) от Дания и по 3 (три) университета от Чешката република и Гърция.
  • Отчайващ факт е, че български университет намира място единствено в ТОП 1000, (местата от 500 до 1000), където са 6 (шест) университета от Дания, 7 (седем) от Белгия и по 8 (осем) университета от Чешката република и от Гърция.

 

Доста тъжна констатация, която говори много за равнището на българското висше образование и мястото на българските университети сред академичните им събратя от Европа и от света. Само ще допълня, че веднага след нас в световната класация са Виетнам, Пакистан, Филипините, Алжир и т.н.

Защо е така?

Университетската мрежа в страната не се изчерпва само с броя на висшите училища. За да се идентифицират проблемите в нея, тя трябва да се разглежда в своето единство от университети и сложилата се тяхна структура на учебно-научните направления, с университетските филиали за изнесено обучение и с факултетите, с присъщо или неприсъщо учебно-научно направление с това на университета. Нека да анализираме само някои от основните факти, обосноваващи необходимостта от оптимизация на системата за висше образование в структурно отношение.

От данните е видно, че за периода 1990 - 2013 г. броят на висшите училища в България се е увеличил с 21 университета (университети, специализирани висши училища и колежи). Приблизително с по едно ново висше училище на година.

Както се обосновах по-горе, не броят на университетите е този, който смущава и води до по-ниското качество на образование. Смущава ме деформацията в учебно-научните направления на новопоявилите се висши училища. Особено силно видна е тази деформация в направленията с неравномерното развитие на обучението по икономика и по право.

Ще се спра първо на икономическото обучение поради неговата най-голяма експанзия във всичките му разновидности. До 1990 г. в България имаше три висши училища по икономика. Това са сегашните УНСС, Икономически университет във Варна и Стопанска академия в Свищов. Сега те вече са 11, от които 3 са посочените по-горе стари университети, плюс още 3 нови специализирани висши училища в областта на икономиката и още 5 колежа в същата област. Или една трета от новосъздадените висши училища в България са по икономика.

Експанзията на обучението по икономика обаче не свършва дотук. Като изключим тези 11 (единадесет) висши училища по икономика, още 18 (осемнадесет) други висши училища в страната (вкл. и от т.нар. "стари") имат специализирани факултети по икономика 7, като 2 (две) висши училища имат и филиали със специалности по икономика. Това на практика означава, че 31 от общо 51 висши училища в България, което е повече от половината, осъществяват обучение по икономика. Защо е така, е лесно обяснимо. Най-бързо, най-лесно и най-евтино е да се създаде структура за обучение по икономика. И най-печелившо. Неслучайно държавният базов норматив (т.е. най-ниският, изходната стойност) за издръжката на обучението за един студент е издръжката на обучението за студентите по икономика. Като се има предвид, че всички 8 (осем) новосъздадени висши училища, както и повечето от новосъздадените факултети, са частни, интересът към икономическото обучение е предопределено висок, тъй като в тези структури не е необходимо да се съобразяват с държавния норматив за издръжка на обучението за един студент, а в същото време за него се заплащат свободно определяни, и то съвсем не малки, такси за обучение.

Друг е въпросът за качеството на преподаване и на обучение. Тук само ще маркирам, че е пределно ясна невъзможността да бъде създаден необходимият по численост и качествено равнище научно-преподавателски състав със скорост, равна на тази, с която възникнаха новите висши училища и факултетите по икономика. Не по-различно е и състоянието на обучението по право, но мащабите на експанзията са по-скромни. Разликата е вследствие от факта, че ако по икономика, и въобще в областта на стопанските науки и управлението, всеки не много професионално взискателен към себе си преподавател е със самочувствието, че може да води обучение по всяко едно направление в тази област, то "правото" е твърде специализирана материя и тук само неоправданото самочувствие и надценени възможности не стигат, за да застанеш пред аудиторията.

Това обаче не се оказа пречка за много университетски ръководства, вследствие на което вече години наред се правят констатации за значителен спад в качеството на подготовката на бъдещите юристи. И основната причина е острият недостиг на преподаватели-юристи от висок ранг и привличането на очевидно професионално посредствени и недобре подготвени техни колеги за преподаватели по право. С малки изключения тази констатация важи за повечето от новосъздадените структури за обучение на юристи. Те са значително по-малко на брой от тези по икономика, но и тази численост смущава. Така, ако за класическите университети наличието на факултет по право не само е обяснимо, но изглежда и като задължително изискване, то понастоящем в България има 9 (девет) такива факултета - численост, която е два пъти повече от броя на тези университети. И ако новите факултети за някои университети изглеждат приемливо съобразно техния профил (например, факултет по право в бизнес университет), то доста странно изглежда структурирането на юридически факултет, например към технически университет. Странно, колкото например, ако към един икономически университет се структурира факултет по химия или ВиК.

2. Експанзията на филиали на висшите училища

Към висшите училища в България има изградени 15 филиала като форма на изнесено обучение. Съобразно Закона за висшето образование (ЗВО), филиалите са териториално изнесени структури на висшето училище, като те често надхвърлят мащабите на факултет, особено що се отнася до степен на управленска, икономическа и академична самостоятелност. Филиалите трябва да разполагат с минимален брой собствен преподавателски състав от не по-малко от 10 души. На практика този състав е към филиала само по щат, но не и като място за осъществяване на основната учебно- преподавателска и методическа работа, както и изследователска дейност. Но дори тази численост да е постигната напълно реално, то учебният цикъл "бакалавър - магистър" изисква участието на значително по-голям брой преподаватели в него. Така, на практика обучението се осъществява от пътуващи хонорувани преподаватели, които са на щат основно в университета "майка", или пък въобще статутът им е на "хонорувани" поради пенсиониране преподаватели. Публична тайна в университетските среди е, че както преподаването, така и качеството на цялостното обучение във филиалите, е на доста посредствено равнище. Много малко изключения от това правило са филиалите, които функционират в съответствие с критериите за качествено обучение и това е основно в случаите, когато те са създадени и учебно-изследователската им дейност е тясно обвързана с конкретни бизнес дейности в същия регион.

3. Основни тенденции в изменението на броя на студентите и на числеността на преподавателския състав

Един от важните показатели, свързан с възможността за качествено равнище на учебния процес, е съотношението между броя на обучаваните студенти и съответно, броя на преподавателите, осигуряващи процеса на обучение. През 2012 г. в сравнение с 1990 г. или за 22 години, броят на студентите е нараснал 2,1 пъти, като за същия този период броят на преподавателския състав е регистрирал незначителния ръст от 1,2 пъти (фиг.5). Една доста неприятна тенденция.

Още по-неблагоприятна става ситуацията с произтичащите изменения в структурата на преподавателския състав. Бих посочил поне две допълнително неблагоприятни тенденции:

Първата от тях е очертаващата се тенденция на намаляване относителния дял на преподавателите, които са на основен трудов договор във висшите училища. При почти непроменен общ брой на преподавателите, ангажирани в системата на висшето образование през 2012 г. в сравнение с 2000 г., относителният дял на тези, които са на основен трудов договор, от 67% в началото на този период, е спаднал на 60,5% в неговия край. Съответно, делът на хоноруваните преподаватели и на тези, на втори или на временен трудов договор, е нараснал от 33% на близо 40%.

Втората негативна тенденция, водеща до влошаване качеството на обучението в системата, е създадената диспропорция между съотношението на броя на студентите, обучавани в държавни висши училища, и студентите в частните висши училища и съотношението между броя на преподавателите на основен трудов договор в държавните и тези, в частните висши училища. Така през 2012 г. в държавните университети са се обучавали 228 847 студенти, което е 4,6 пъти повече от обучаваните студенти в частните висши училища. Преподавателите на основен трудов договор в държавните университети обаче са 10,4 пъти повече от преподавателите на основен трудов договор в частните висши училища. Тази диспропорция води до факта, че в държавните университети на един преподавател на основен трудов договор съответстват 18 обучавани студенти, за разлика от частните висши училища, в които същото съотношение е 40 обучавани студенти на един преподавател на основен трудов договор.

Като правило преподавателите на втори или друг договор заемат значителен дял в учебния процес в частните висши училища, както и в новосъздадените факултети по икономика и по право в държавните висши училища. Без да генерализирам, последствията от този факт вече ги посочих. За това, какво е съотношението между преподаватели и студенти в някои от водещите университети в света и какво е то в някои от водещите университети в България, сочат данните във фиг.8. За сравнение с българските университети са избрани сходни по учебно-научен профил водещи чуждестранни университети. От данните се вижда, че определено съотношението не е в полза на българските университети. В Техническия университет в София обучаваните студенти от един преподавател са над 4 пъти повече от техните колеги в Калифорнийския технологичен институт, а за УНСС е 5 пъти повече в сравнение с London Business School (Лондонско бизнес училище).

Сравнението на УНСС с London Business School е от особен интерес, защото в класацията на "Top 100" на най-добрите висши бизнес училища в света по Webometrics Ranking of World Business School от м. юли 2011 г., Лондонското бизнес училище заема 12-то място в Европа и 30-то в света, като непосредствено след не го, на 13-то място в Европа и на 31-во място в света, е УНСС.

В България обаче, негативната тенденция в изменение на числеността на студенти и преподаватели е очевиден факт и едва ли може да се очаква някакво чудо, което да предотврати спадането на равнището на обучението вследствие на него.

Всъщност, зад посочените данни, отразяващи намаляването на числеността на преподавателите спрямо броя на студентите, се крият други много по-сериозни негативни промени в структурата на преподавателския състав. В какво се изразяват те?

4. Основни тенденции в качественото състояние на преподавателския състав

4.1. Относно "основния трудов договор" и структурата на преподавателския състав във висшите училища

Нормативната уредба в България позволява един преподавател да има повече от един трудов договор с висши училища, като критерият за основен трудов договор не е неговата продължителност за работен ден (например 8 часа), а изискването той да е безсрочен. При това, законодателят е разрешил при акредитацията на висшите училища (както институционална, така и програмна), един преподавател да се отчита (брои) в две висши училища, стига в тях да е на основен трудов договор. Този нормотворчески абсурд веднага осигури един значителен контингент преподаватели от държавните висши училища, които бяха назначени на втори основен трудов договор предимно в частните висши училища, както и в новоразкритите факултети по икономика и/или по право към държавните висши училища.

Преподавателите на повече от един трудов договор, всъщност са в основата на формирането на значителния си по численост контингент на "пътуващите преподаватели". Нещо по-лошо, този контингент от преподаватели на втори основен трудов договор бе всъщност този, който осигури акредитацията и правото на съществуване на висши училища, които образно казано нямаха нито един собствен преподавател или изпитваха остър недостиг от такива. Осигури акредитацията и на новосъздадените филиали и факултети. Тази действаща нормативна уредба бих определил като особена форма на "силна държавна помощ" за създаването и съществуването на частните висши училища.

Ако продължим разсъжденията в тази насока, не е трудно да се досетим, че всъщност в общата численост на преподавателите на основен трудов договор са включени и тези с втори договор, т.е. една част от преподавателите са били обект на повторно броене - веднъж в университета, където е основното им трудово правоотношение и/или втори, и/или трети път - в друг университет. Точно какъв е броят на такива преподаватели е много трудно да се изчисли, а официална статистика по този въпрос няма. Ако обаче се направи една дори най-бегла справка по въпроса в Регистъра на академичния състав на висшите училища на Министерство на образованието и науката (МОН), то ще видим например, че в Софийския университет на втори и повече трудови договори (вкл. граждански за учебни курсове) са над 130 преподаватели, във Великотърновския университет числеността им е също над 130, в УНСС броят им е почти 200 и т.н. Всъщност, това са университетите-донори на преподавателите в учебните направления по "икономика" и по "право". В същото време определени частни висши училища са осигурили вторите трудови договори на преподавателите от университетите-донор и, както следва: Варненски свободен университет - над 90 преподаватели на втори и повече трудови договори, ЕПУ, Перник - близо 60 преподаватели, ВУ по агробизнес и развитие на регионите - над 50, Колеж по икономика и администрация, Пловдив - над 45, Висше училище по застраховане и финанси, София - близо 40 и т.н. Всъщност, това е и преподавателският състав, на който тези висши училища до голяма степен дължат своята акредитация, както програмна, така и институционална. По някои експертни преценки числеността на този състав е в диапазона 4 - 6 хиляди души, но аз поне не се наемам да определя дори приблизително точния им брой. На практика реалният брой на преподавателите на един основен трудов договор може да се окаже близо наполовина по-малък от официално отчитания.

Цялата тази ситуация води до влошаване на качеството на учебния процес, както в университета, в който преподавателите гостуват, така и в собствените им университети, където осъществяват основната си дейност. За да не звучи пресилено, ще обясня, защо е така, макар че за всички заети в системата на висшето образование това да е ясно.

Един обичаен учебен курс обикновено съдържа 60 учебни часа. Това означава две работни седмици присъствие на преподавателя в приемащия университет (10 работни дни х 6 учебни часа + неделя). Очевидно физически е невъзможно, или най-малкото - много е трудно, да се издържи на този режим на преподаване. Добавете към това и всички неудобства, придружаващи всеки командирован. При това, откъсването на преподавателя от университета, където е на основна работа, за цели две седмици, е доста трудно поради неговите ангажименти, произтичащи от цялостната му академична дейност. Тези фактори, взети в единство, принуждават гостуващия преподавател рязко да съкрати лекционния си курс и да го изнесе в един доста съкратен вариант. Естествено, че това ще се отрази и в степента на взискателност към знанията на студентите на изпита по този предмет, който по същите причини често се провежда непосредствено на следващия ден след приключването на лекционния курс. Това за съжаление е масова практика, а отражението й върху качеството на подготовката на студентите е предопределено отрицателно. Такава е ситуацията само за един учебен курс от 60 учебни часа. Още по-зле изглеждат нещата, ако в същия Регистър на МОН погледнем документално отчетената учебна натовареност на преподавателите на втори и повече трудови договори. Там с удивление ще забележим за миналата учебна 2012/13 година, че са отчетени по над 2100 взети учебни часа в различни университети, а над 1000 отчетени часа е масово явление. Не е трудно да разберем, че такава учебна заетост на практика не е възможно да се реализира. При 30 учебни седмици за 1 учебна година и общо 210 календарни дни, това означава по 10 учебни часа всеки ден, вкл. събота и неделя. Този факт е толкова абсурден, че говори сам по себе си за дълбокото компрометиран е на качеството на учебния процес. Ясно е също, че тази нормативна уредба на повторното броене на преподавателите за целите на акредитацията и множеството трудови договори с различни висши училища е една от основните причини за спада в качеството на обучение, не само в отделни висши училища, но и във висшето образование като цяло.

4.2. Относно промените в качествената структура и равнище на преподавателския състав

Промените в качествената структура на преподавателския състав, освен в посочения по-горе аспект, протичат основно в следните направления:

Първо. Застаряване на преподавателския състав. Този процес достига застрашителни размери и може да се сравни по своята същност и последици с демографския срив в страната. НСИ публикува статистика за възрастовата структура на преподавателския състав до 2004/2005 г. След това информацията изчезва и за съжаление този процес не може да се илюстрира с конкретни данни, но за всеки работещ в системата на висшето образование застаряването на преподавателския състав е повече от очевидно. На изхода на системата естествените процеси извеждат непрекъснато в пенсионна възраст хабилитиран състав, но на входа на системата този процес въобще не се компенсира с назначаването на млади научни работници. Причините за това са много, но бих откроил основно факта на силния спад в обществения статус и престиж на преподавателската професия и особено в икономическия статус, израз на което е "мизерното" бих казал възнаграждение на преподавателския труд.

Второ. Влошаване на качествените характеристики на израстващия преподавателски състав. Причините за тази неприятна тенденция основно са две. Първата от тях е свързана с посочения вече фактор - "мизерен" социално-икономически статус, и оттук, непривлекателност на професията "университетски преподавател". Сантиментално приятен остава споменът за годините, когато на конкурсите за асистент и докторант кандидатстваха най-добрите студенти в университета, с отличен успех и афинитет към преподавателската и научна работа. Години наред вече поне половината от обявените конкурси се провалят поради неподходящи, посредствено подготвени кандидати. Но при отсъствието на по-добри и те биват избирани за асистенти и докторанти. Последствията предполагам не е необходимо да се обясняват. Втората причина произтича от приетия през 2010 г. Закон за развитието на академичния състав в Република България и реалностите, до които доведе неговото приложение

Това е един очевидно нескопосен закон. Добрата идея да се премахне ВАК и централизираната система за присъждане на научни степени и звания и да се предостави този процес на университетите бе опорочена от поредица текстове в него с очевидни недомислия, некомпетентност и явно непознаване на духа и манталитета на академичната система. Последствията бих определил като крайно неприятни. Критериите в повечето университети се занижиха в пъти, настъпи "семейственост" в журитата, принципът " аз на теб, ти на мен" стана водещ. Започна неконтролируем процес на ускорено производство на доценти и професори, без те да отговарят на традиционно установените изисквания и представи на академичната общност. Докторанти, които с години не можеха да защитят успешно дисертация, станаха доктори за броени месеци след приемането на Закона. Девалвацията на статуса на университетски професор доцент и на научните степени е в пълен ход. С развитието на този процес става доста необяснимо по какъв начин ще подобряваме качеството на учебния процес, когато не само качественият състав на студентите се влошава, но се влошава и професионалната подготовка и квалификация на преподавателския състав!?

5. Завършили средно образование и план-прием на студенти

Демографският срив в България е очевиден. Много изследователи го определят като катастрофален най-вече за социалната сфера, здравеопазването и образованието.

При завършили през 1990 г. средно образование 103 хиляди младежи, за учебната 2013/14 година те вече са почти два пъти по-малко, като възлизат на 53 хиляди. Това намаление във времето ще се отрази тежко на всички сфери на обществения живот и най-вече на икономиката и социалната сфера, като все по-малко хора ще произвеждат, а все повече ще потребяват в социалната сфера.

Ще се отрази и на системата на висшето образование. Впрочем, този процес вече дава своето отражение и то в една отново неблагоприятна насока.

Лошото е, че всички прогнози очертават тенденция на продължаване на този демографски срив и за в бъдеще, като някои от тях чертаят апокалиптична картина към средата на настоящото столетие, когато нацията няма да е в състояние да възпроизвежда необходимите човешки ресурси за нормалното функциониране на държавата. За същия този период от 1989/90 г. до 2013 г. в сферата на висшето образование се развива точно обратната тенденция на непрекъснато увеличаване на броя на планирания прием на студенти. Така, ако за учебната 1989/90 г. плановият прием на студенти е определен за близо 30 хиляди места, то за учебната 2013/14 година той възлиза на 71 480 места.

Парадоксално, но факт - при близо 2 пъти намаление на броя на завършващите средно образование, броят на местата за прием в университетите е нараснал почти 2,5 пъти. Този парадоксален факт може да се обясни, но само донякъде, с развитието на световната тенденция за масовизация на висшето образование и европейското изискване за непрекъснато нарастване на относителния дял на висшистите в младежката възраст от населението. Обяснението е само донякъде, защото друг един факт определено смущава и няма как логически да се обясни. Това е броят на плановия прием на студенти, който от 2011/12 година системно надвишава броя на завършилите средно образование за същата година.

Парадоксално, но факт - при близо 2 пъти намаление на броя на завършващите средно образование, броят на местата за прием в университетите е нараснал почти 2,5 пъти. Този парадоксален факт може да се обясни, но само донякъде, с развитието на световната тенденция за масовизация на висшето образование и европейското изискване за непрекъснато нарастване на относителния дял на висшистите в младежката възраст от населението. Обяснението е само донякъде, защото друг един факт определено смущава и няма как логически да се обясни. Това е броят на плановия прием на студенти, който от 2011/12 година системно надвишава броя на завършилите средно образование за същата година. За учебната 2013/14 година плановият прием на студенти надхвърля с над 18 хиляди души броя на завършилите средно образование. При това, от тях само 8 000 места са останали незаети и това при 51 висши училища, от които само за няколко още входът е с приемни изпити. Незаети места остават обикновено в най-престижните ни висши училища, които обаче са и със специалности, изискващи много знания и много четене. Управленска некадърност ли е това или безотговорно отношение не само към системата на висшето образование, но и към всички системи на общественото ни развитие? Аз мисля, че и двете. Защо?

Защото:

  1. Това съотношение между планов прием и завършили средно образование на практика означава, че всеки, завършил средно образование с успех по-висок от "среден (2.99)", е необходимо само да си направи труда да подаде документи в дадено висше училище, за да стане негов студент.
  2. Нещо повече, тези, които от предишните години не са успели да станат студенти по различни причини, но основно, защото не са могли да се дипломират, очевидно също са станали студенти и това са около 10 000 души. Вероятно няма съмнение, че преобладаващата част от тях не са останали на повторна матура, за да си повишат оценката от "много добър" на "отличен", а по-скоро от "слаб" на "среден".

 

Да се върнем към данните от 1989/90 г., когато от 103 000 младежи, завършили средно образование, студенти стават 30 000 и при това входът за всички университети е с приемен изпит. Повече от ясно е, че за студенти са приемани най-доб

Висшето образование в България - митове и реалност